從環(huán)境社會人三方面構(gòu)建學校物理環(huán)境論文

時間：2023-10-21 23:46:24 物理畢業(yè)論文我要投稿

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　　學校物理環(huán)境是學校文化形成的重要支柱，是學校打造社會化環(huán)境的重要載體，是人實現(xiàn)社會化轉(zhuǎn)變的重要媒介，其作為一種靜態(tài)的、具體的物質(zhì)存在形式，構(gòu)成了學生在校期間的學習和生活基地。隨著教育者思想觀念和價值態(tài)度的逐漸滲透，不論是校園環(huán)境的建設、墻壁的裝飾、教室的空間布局，還是課桌椅的擺放形式、教學設施的利用、課堂中主題黑板報的設計，都是通過人與環(huán)境之間的互動，以具象的結(jié)構(gòu)和人文性質(zhì)的狀態(tài)表現(xiàn)，將教育者的價值觀投射于構(gòu)建的環(huán)境氛圍之中，進而對學生的情感、態(tài)度與價值觀，身心的成長和行為的發(fā)展等多個方面進行著浸潤性的生成。環(huán)境社會學是社會學的一個分支學科，學者們不斷反思人類社會與環(huán)境的關(guān)系，在“所謂環(huán)境社會學是研究社會與環(huán)境之間相互關(guān)系的學問”〔1〕這一認知基礎上，學者哈姆菲利和巴特爾對環(huán)境社會學的研究對象和過程進一步進行“界定”和“深入”---環(huán)境社會學還要通過研究環(huán)境與社會相互影響、相互作用的機制探討人類在利用環(huán)境時對人的行為起決定作用的文化價值、信念和態(tài)度〔2〕。日本社會學家飯島伸子也認為，環(huán)境社會學尤其關(guān)注環(huán)境的變化給予人類社會發(fā)展的影響程度、作用效果以及人類社會“主客體”對環(huán)境發(fā)生反作用---因果關(guān)系性互構(gòu)的一門學問。這為研究如何構(gòu)建學校物理環(huán)境提供了新的研究視角。

從環(huán)境社會人三方面構(gòu)建學校物理環(huán)境論文

　　一“、環(huán)境-人-社會”互構(gòu)的必要性。

　　長期以來，人們在對環(huán)境問題的認識和理解上存在著一種普遍的傾向，即把環(huán)境問題看成是單一的技術(shù)性或是工程性問題，由此導致有關(guān)環(huán)境問題的研究大多局限在自然科學領域。然而，在環(huán)境社會學視野下，環(huán)境問題不僅僅是一個技術(shù)性主導或是工程性問題的呈現(xiàn)，更是從宏觀層面、由頂層的視野將環(huán)境因素看為是社會系統(tǒng)的重要組成部分，是社會運行機制和體制構(gòu)建的重要因素，環(huán)境與社會之間的關(guān)系互動是具體細致而又復雜多變的。

　　學者鄧肯 1961 年提出的“POET-生態(tài)復合體”模型，強調(diào)人口（P）、組織（O）、環(huán)境（E）、技術(shù)（T）四種要素之間相互作用的依賴關(guān)系（見圖 1）。他認為，每個要素是與其他三個要素相互關(guān)聯(lián)的，任一要素的變化都會對其他三個要素產(chǎn)生影響，進而引起整個復合體系的變化，但是并沒有特別凸顯環(huán)境要素在其中的作用。

　　而學者鄧拉普和卡頓基于生態(tài)學發(fā)展范式，強調(diào)環(huán)境要素作用發(fā)揮的程度和范圍，并進一步將“環(huán)境”的含義進行“具體化”處理和意義層面的拓展。這樣，原來的“POET-生態(tài)復合體”模型也就變成了對環(huán)境（E）與其他要素---人口（P）、組織（O）、技術(shù)（T）統(tǒng)合架構(gòu)下相互關(guān)系性的研究，即“E-POT”模型的建構(gòu)（見圖 2）。此外，他們還借助帕克在 20 世紀 30 年代提出的“社會綜合體”概念，將 E-POT“模型中的組織要素細分為文化體系、社會體系和人格體系三個方面，形成了有關(guān)環(huán)境-社會關(guān)系的新分析框架，即自然環(huán)境或物理環(huán)境與人口、技術(shù)、文化體系、社會體系和人格體系之間的關(guān)系〔3〕。

　　學校作為社會系統(tǒng)的一部分，學校物理環(huán)境的構(gòu)建不僅與環(huán)境要素有關(guān)，也與特定的社會構(gòu)成與發(fā)展過程相關(guān)聯(lián)，更是離不開”現(xiàn)實生活的人“的努力和實現(xiàn)。因此，在構(gòu)建學校物理環(huán)境時要充分地考慮到環(huán)境、社會、人三者之間的互構(gòu)和融合。

　　（一）社會化環(huán)境的形成。

　　環(huán)境因素的本質(zhì)特性標志著它是作為自然屬性的物理性環(huán)境變量存在的。它對人類物理性的限制表現(xiàn)在對作為”生物人“的人的限制，而這種物理性的環(huán)境變量對作為”社會人“的人的影響，首先必然存在著一個”社會化“的過程，成為”社會化了的環(huán)境變量“,進而才能與社會人構(gòu)成的社會發(fā)生社會性的聯(lián)系〔4〕。學校是有組織、有計劃、有目的地向個體系統(tǒng)傳授社會規(guī)范、價值觀念、知識與技能的社會系統(tǒng)，是專門為社會化目的而構(gòu)成的育人環(huán)境，從而使學生進行專門化的學習，學習各種科學知識和技能。課堂物理環(huán)境就是在學校教育教學活動過程中，對課堂內(nèi)一切活動和活動主體產(chǎn)生直接或間接影響的具象性物質(zhì)的存在狀態(tài)。

　　學者田慧生將學校物理環(huán)境定義為是自然環(huán)境、設施環(huán)境和時空環(huán)境綜合的產(chǎn)物（見圖 3）。只有學校物理環(huán)境社會化的構(gòu)成才能夠使得”環(huán)境從物質(zhì)上、精神文化上或制度上影響人們，并使之感受其力量而力求與之相適應的周圍的境況“〔5〕。

　　（二）社會結(jié)構(gòu)化因素的環(huán)境行為自覺。

　　社會對環(huán)境的影響表現(xiàn)為社會變量通過社會行為產(chǎn)生、引起客觀作用進而作用于環(huán)境〔4〕。學者吉登斯指出，社會結(jié)構(gòu)既是社會行為發(fā)生過程的”輸出品“,又是社會行為作用的載體，社會結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出二重性的特性。個體行為主體會通過這一”中介“特性開啟實踐活動，而這些實踐行為的發(fā)生和發(fā)展既會受到原有社會結(jié)構(gòu)的規(guī)約，又會得到社會結(jié)構(gòu)的賦權(quán)和增能，進而表明”行為量化“只是一種手段，而”行為自覺“才是真正實現(xiàn)目的和追求效果，是對通過場域意義建構(gòu)與問題解決等活動而起作用的內(nèi)生過程。同時，帕森斯認為，社會中存在的規(guī)范結(jié)構(gòu)的作用就是使那些實施價值觀所必需的重要功能運行模式合法化〔6〕。社會結(jié)構(gòu)作為模式化的社會活動而存在，當然也整合了在歷史過程中被不斷實踐再生產(chǎn)的規(guī)則、關(guān)系與資源。在學校系統(tǒng)中，這種環(huán)境行為自覺主要體現(xiàn)在制度層面和設備、技術(shù)等人工器物上。

　　制度能夠為行動提供保障性資源。制度性行為表現(xiàn)就是那些得到解釋的，并先驗存在于具體時空體系中，同時又充當著”證據(jù)“性經(jīng)驗的實踐行為。它附著在各種承載工具上進行實施與傳播，并會以不同”具化“形式在多元化的媒介中表征出來。而環(huán)境作為其一種載體媒介，必然會受到制度所蘊含的規(guī)制、規(guī)范和具有建構(gòu)作用的規(guī)則的影響甚至是滲透，并且通過人的行為顯性化呈現(xiàn)。

　　人工器物（各種設備和技術(shù)）看似比較客觀，不易受到價值觀念、思想意識的影響。然而，學者巴利指出，盡管技術(shù)不是決定性的因素，但引入技術(shù)可以為結(jié)構(gòu)化提供”機會“〔6〕。我們不要狹隘地認為，人工器物只是一種物品、工具或是途徑，而要將其作為我們行為發(fā)生和實踐的對象，其中蘊含著我們的思想和行為，具有同時性的特點。

　　（三）行動者能動性地存在。

　　環(huán)境指向個體。環(huán)境所承載的物理或是人文價值與功能對個體具有潛在的教育影響。反之，個體指向環(huán)境。個體本身就作為環(huán)境的組成部分存在，對環(huán)境具備一種主動建構(gòu)的能力，主動塑造并處理環(huán)境信息，這也是一個自我教育和思想價值觀念完善的過程。吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論認為，行動者在自我行為塑造的層面上也應該具備良好的學識素養(yǎng)、豐厚的知識儲備和敏銳的理解能力，能夠應變性地面對和處理各種”實踐情境“的能力，可以實時監(jiān)控自己與他人的行動過程，并對其行動結(jié)果進行慣習性反思。能動性依托于”理解“,”通過這種理解過程，行動者在與不斷變化的環(huán)境進行持續(xù)對話的同時，設想各種選擇、對這些選擇進行評價，并隨機地對這些選擇進行重構(gòu)“〔6〕。所有行動者，無論是個體存在還是集體構(gòu)成，都在不同選擇程度和范圍框架內(nèi)具有能動性的表征，但由于受到目的和動機作用、一定利益關(guān)系的”左右“以及各種制度的規(guī)制，在行動主體行為獨立或是社會結(jié)構(gòu)構(gòu)成過程中，能動性的表現(xiàn)程度都存在著極大的差異。

　　社會化環(huán)境的形成、環(huán)境行為自覺的產(chǎn)生以及行動者能動性的存在，體現(xiàn)著”環(huán)境-人-社會“三角互構(gòu)的關(guān)系，也對其存在的必要性作了充分詮釋。因此，在學校物理環(huán)境構(gòu)建中，三者作為學校場域中的重要支點，可以圖 4 表示。

　　二、學校物理環(huán)境構(gòu)建的策略。

　　（一）挖掘和創(chuàng)建環(huán)境的文化價值。

　　無論是對自然環(huán)境的利用還是對學校空間布局的調(diào)整、設施資源的配置，在學校這一系統(tǒng)中，它們都是以”社會化的環(huán)境“這一變量身份”存在“的，以文化價值的象征性意義施加影響，這種身份及其意義的建構(gòu)包含著兩種機制的運行，作為政治控制、經(jīng)濟效益的表征符號，同時作為社會文化以及個體或組織情感、態(tài)度和價值觀念的符號載體。環(huán)境社會學視野著重強調(diào)”環(huán)境“內(nèi)在特質(zhì)的差別性、變化性以及社會性，要體現(xiàn)出社會學對于”環(huán)境“的認識、解構(gòu)以及重構(gòu)，而不能只”原地踏步“于對環(huán)境定義的抽象認知和使用上。從現(xiàn)實情況切入，是可以從多個維度認識和理解”環(huán)境“的，具有極強的可操作性。因此，在學校物理環(huán)境構(gòu)建的過程中，應充分挖掘環(huán)境的文化價值多元性、多層性和多樣性，環(huán)境文化價值的三維表現(xiàn)見圖 5.

　　第一，根據(jù)學校的辦學理念、文化價值觀形成的文化現(xiàn)實，構(gòu)建具有開放性、自主性的文化環(huán)境，充分利用獨有的環(huán)境”構(gòu)成“---地理位置、人文景觀等，因地制宜地將學校物理環(huán)境特色發(fā)揮到極致。同時，還要善于發(fā)現(xiàn)不同的”隱性環(huán)境“資源，不斷地融入到學校物理環(huán)境建設中來，形成多元性的文化模式。

　　第二，根據(jù)空間的多層性，結(jié)合學校文化主題設置，進行不同的空間布局調(diào)整。學校作為”場域“的存在，其內(nèi)部的布局、規(guī)劃是一項系統(tǒng)工程，既要反映學校的整體精神風貌建構(gòu)，滿足教學生活的便利，又不囿于傳統(tǒng)，強調(diào)特色創(chuàng)新；既要有利于學校實施統(tǒng)一管理，又要使各個內(nèi)部構(gòu)成部分相互協(xié)調(diào)，實現(xiàn)其利益和效用的最優(yōu)化，充分地體現(xiàn)出”環(huán)境育人“的宗旨。因此，學校內(nèi)部的規(guī)劃與布局在總體設計上要符合”方便使用、健康舒適、提高效率、協(xié)作創(chuàng)新“的原則，就是要使學校物質(zhì)環(huán)境的規(guī)劃、布局成為”治學嚴謹?shù)膶W習環(huán)境“、”生動活潑的文化環(huán)境“、”清潔衛(wèi)生的生活環(huán)境“三合為一的環(huán)境建構(gòu)。

　　第三，學校物理環(huán)境建設最根本的目的就是寓情于環(huán)境之中，寓教育于景物之中。物理環(huán)境建設固然要著眼于自然、物質(zhì)，但在學校這一場地則要求必須賦予自然、物質(zhì)以人文因素，亦即教育的期望和意圖。因此，要充分利用學校的圍墻、教室、走廊的墻壁等文化傳播載體進行布置和裝飾，變單一、單調(diào)的白墻紅腳線為”色彩斑斕“、內(nèi)容豐富的”第二課堂“,巧借自然之物，達成教育之目的。

　　學校育人價值的挖掘和創(chuàng)建，是將其所承載的諸如教育哲學、信念追求以及審美知覺等內(nèi)涵式信息，于無形中被學生”遷移式“內(nèi)化為自身的思想觀念和行為表現(xiàn)，旨在促進學生認知、行為和情感、態(tài)度以及價值觀等方面的成長。

　　（二）打造和養(yǎng)成適切的環(huán)境行為。

　　環(huán)境社會學認為，社會對環(huán)境的影響主要是通過人的環(huán)境行為實現(xiàn)的。作為”中介“存在的環(huán)境行為，既影響了承載它的自然環(huán)境，又由于在對環(huán)境”處理“中滲透著主體性因素，即”社會化了的環(huán)境“,進而反作用到人類社會的一切人類行為及其行為關(guān)系建立上。回歸學校這一場域內(nèi)，學校作為以人的行為為中心的集合體，文化價值觀與制度安排都是以人的行為為媒介展開的，人的環(huán)境行為及其可選擇性能夠影響到現(xiàn)實實踐中的各種環(huán)境對策。因此，在進行學校物理環(huán)境構(gòu)建的過程中，要給予其不同程度和目的的秩序規(guī)則，以保障環(huán)境行為的適切性。

　　第一，具有人文情懷。學校物理環(huán)境是學校主體情感、價值和信仰的物化和對象化產(chǎn)品，其重要特點在于其空間形態(tài)的直觀性和文化隱喻的超語言性的統(tǒng)一〔7〕。學校物理環(huán)境的構(gòu)成要素不是簡單的疊加，單個要素的選擇也是缺乏活力和整體性的，只有結(jié)合了學校文化和承載了學校精神的物質(zhì)環(huán)境才是具有生命力和完整性的。因此，學校物理環(huán)境必須是學校文化環(huán)境有機、和諧的組成部分，并體現(xiàn)學校主體所傳承和分享的價值理念和精神信仰，而不是盲目地追求物質(zhì)景觀的堆砌和累積。

　　第二”,剛?cè)岵?人的行為是后天習得性體現(xiàn)，是在具體的”社會現(xiàn)場“作出的行為選擇，一般具有社會實踐的合理性，而不是單一地由個體理性所決定的。為學校中”現(xiàn)實的人“提供一個制度化的法制環(huán)境和規(guī)范化的文化氛圍，需要將制度內(nèi)化于人的整合性和標準化的環(huán)境行為中。因此，學校”權(quán)力系統(tǒng)“要制定具有規(guī)制性的規(guī)則和政策，以保證學校中”現(xiàn)實的人“遵守命令性的規(guī)定，形成前提性約束機制。同時，將學校文化價值觀以及文化期待等規(guī)范性要素作為行為導向和思維與習慣而存在于具有的物理環(huán)境構(gòu)建中，并且還要認識到范疇、典型、圖式等”文化-認知“要素在影響和塑造人的感知與解釋方面的重要性，能夠更好地將作為”器物性符號“客體的學校環(huán)境體現(xiàn)出教育的意蘊和內(nèi)涵。

　　第三”,與時俱進“.從建構(gòu)主義理論的建設性、過程性和動態(tài)性解釋來看，學校物理環(huán)境建設強調(diào)其發(fā)展的流動態(tài)勢。學校物理環(huán)境并不是單純的固態(tài)文化，它在縱向時間序列表現(xiàn)出一定的發(fā)展性。隨著時間的推移和社會的發(fā)展以及學校自身發(fā)展的需求，學校物理環(huán)境也會發(fā)生一定形態(tài)上的變化，以適應教育未來發(fā)展趨勢。因此，在面對如此社會現(xiàn)實時，學校不僅要在思想上及時轉(zhuǎn)變，還要積極地采取實際行動以滿足學校教育的發(fā)展變化。

　　第四”,細節(jié)決定成敗“.學校在進行物理環(huán)境規(guī)劃和設計時，不僅要從自上而下的視角按照建設標準和規(guī)范、領導意圖進行，更為重要的是，要關(guān)注細節(jié)的設計，追求細節(jié)的人性化表現(xiàn)，從感性的角度思考學生在學校這一”場域“的時空建構(gòu)中的知覺體驗與情感涵納，在對象化的頂層系統(tǒng)設計指引下，最終使學校中的建筑”呈現(xiàn)“不僅合于人性，而且立于人性，創(chuàng)造可使學生身心舒暢的環(huán)境，增加學生對學校的親切感、歸屬感與認同感。

　　環(huán)境行為創(chuàng)造一種局部秩序，反過來，環(huán)境行為以及它們所依據(jù)與此同時所創(chuàng)立的規(guī)則、慣例、規(guī)范與價值又都是社會的構(gòu)造，也就是說，它們是個體行為或集體行為的非均衡、不穩(wěn)定的產(chǎn)物 ,是其集合形式的非均衡、不穩(wěn)定的產(chǎn)物〔 8〕。因此，通過這些環(huán)境行為的規(guī)約性表現(xiàn)和運行機制建構(gòu)的相互交換和協(xié)商過程，行為主體可以更積極地進行”互構(gòu)“,適應彼此的存在，從而促使他們之間的合作得以持續(xù)發(fā)展。

　　（三）尊重和發(fā)揮”現(xiàn)實的人“的主體能動性。

　　社會學關(guān)注的是”現(xiàn)實的人“,也就是”人“總是”在場“于特定制度、文化與社會結(jié)構(gòu)中的具體的、現(xiàn)實的人，即表明社會制度與文化環(huán)境塑造了人的思想與觀念、知覺和行為。教育家杜威曾提出”:我們從來不是直接地對未成熟者進行教育，而是間接地通過環(huán)境進行教育。“學生作為學校中”現(xiàn)實的人“這一本體存在必然會受到所處環(huán)境的影響。建構(gòu)主義認為，環(huán)境問題并不能”物化“自身，只一味地追尋著社會因素與其之間的相關(guān)性，而忽視了”人“這一主體因素的存在，它必須經(jīng)由個人意識或組織群體的建構(gòu)過程。環(huán)境與社會是通過人及其行為而發(fā)生關(guān)聯(lián)的，它強調(diào)的是環(huán)境與社會這兩個系統(tǒng)所擁有的共同部分，即集自然屬性與社會屬性于一體的人及其行為〔2〕。因此，我們要走進作為學校”現(xiàn)實的人“的情感和行為世界，充分尊重和發(fā)揮”現(xiàn)實的人“的主體能動性。

　　在社會學中，權(quán)力是影響社會資源分配的重要力量，主要是指一個人或者群體對其他人或群體所施加的控制〔9〕。權(quán)力作為系統(tǒng)控制論最為核心的要素，需要通過一定的行為主體及行為路徑才能充分發(fā)揮出其最大效用。因此，在學校物理環(huán)境構(gòu)建過程中，要主動、充分地給學生主體賦權(quán)。不同年齡段的學生的生理和心理發(fā)展水平存在較大差異，使得其對學校物理環(huán)境的解讀和學校物理環(huán)境對其的作用方式存在著不同，這就要求學校物理環(huán)境符合不同年齡段學生的發(fā)展需要，呈現(xiàn)出與學生生理及心理發(fā)展規(guī)律相符合的發(fā)展性特質(zhì)。第一，學校要渲染賦權(quán)的氛圍，表明自身的立場，打造”尊重學生個性的發(fā)展“的空間，不要站在”旁觀者“的角度”自以為是“地給予，而是融入到學生的生活世界中去，成為學校中的”現(xiàn)實的人“,進而傾聽來自學生的”心聲“.來自不同文化與社會背景的學生對于環(huán)境狀況的認知和感受也不盡相同，要給予學生充分的”話語權(quán)“,”話語權(quán)“的建立和擴大能夠讓學生真實地表達出對所處環(huán)境的最直觀感受以及內(nèi)心深處強烈地改變意愿。同時，積極給予學生”參與權(quán)“---即動手實踐的機會和體驗，讓學生在布置和裝飾學習環(huán)境和生活環(huán)境中具有自主性。第二，學生也要認同自己的身份、定位自己的角色，積極參與和配合學校物理環(huán)境的構(gòu)建，營造烙印”主我“標記的環(huán)境氛圍，也可以提高和鍛煉學生控制環(huán)境和管理環(huán)境的能力。

　　結(jié)構(gòu)功能主義學派認為，社會系統(tǒng)是一個有機的、動態(tài)的文化整體，任何文化現(xiàn)象都是文化整體不可分割的一部分，且”現(xiàn)象“之間的關(guān)系也是密不可分的，都應置于其中予以考察和實踐，只有不斷地配置重組，才能真正明確其所發(fā)揮的功能作用。學校物理環(huán)境是通過人及其行為與環(huán)境之間的互動而構(gòu)建出來的，以具象的空間和文化符號的”身份“參與到學校整體的建設中，必然會影響生活于其中的”現(xiàn)實的人“的價值觀念、審美感受、行為習慣養(yǎng)成。因此，育人價值的體現(xiàn)是其最終使命和責任。

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